ALMEN FORGLEMMELSE

 

Flere gange i løbet af den efterhånden lange debat om nedlukning og genåbning af landets skoler og gymnasier har man fra både undervisere og elevers side talt om, at der går viden tabt, som kan få indflydelse på de unge menneskers liv og studier fremover. Måske endda deres jobmuligheder. Begrebet 'corona-generation' er endog opstået.

Men når talen falder på den tabte viden, bliver den ikke nærmere defineret. Det kan selvfølgelig skyldes, der er tale om et retorisk greb og at en nærmere undersøgelse af, hvad det er for viden, der går tabt ikke vil gavne argumentet eller sagen. Det kan også være fordi medierne har travlt med at skærpe konflikterne og proppe så mange som muligt af dem ind i sendefladen, at der ikke er tid til at høre positionerne ud. Det kan imidlertid også skyldes, det er svært at forklare, men at man bare har en bekymring for at noget går tabt, som minder om vigtig viden.

 

Præmissen for dette indlæg er ikke, hvorvidt den virtuelle eller amputerende fysiske undervisning møder niveauet for den kvalitet den kendte undervisning har mulighed for at nå. Det tror jeg ikke den har, men den har en meget klar fordel i, at man kan sige man har undervist i det og det og tilmed i mange sammenhænge stilladseret sin undervisning på så omfattende måder, at Vygotsky principielt ville få våde øjne. Præmissen bygger i lige så høj grad på det faktum, at når disse unge mennesker bevæger sig videre i uddannelse og professionalisering, så bliver der jo gradvist mindre og mindre af de fag, som ikke ligger inden for det faglige felt, de vælger. Metaforen med raketten, der smider sine dele efterhånden som den nærmer sig målet ligger lige for i en elevationssammenhæng.

Det jeg hører, når jeg lytter efter, er altså ikke så meget en bekymring for det enkeltfaglige endsige gymnasiale. Det er noget andet.

 

I universitetsverdenen giver Anne Brouw Iversen i dagbladet Information (06.04.21) et ret klart bud på det, der går tabt udenfor undervisningsmiljøet på grund af nedlukningen: "Det er snakken med sidemakkeren i forelæsningssalen. Det er den vigtige pointe, du lærer fra en medstuderende, mens hun skænker kaffe til dig i kantinen. Det er venskabet, der opstår til fredagsbaren. Fordybelsen i et litterært mesterværk i bogklubben. Den interne joke i studierevyen. Dét, som udvikler og danner en uden om teori, metode og ECTS-point." 

Det lyder jo som noget der kán ligge i bekymringen for gymnasieleverne, selvom de i denne sammenhæng nok er mere til jokes og fredagsbar end faglige pointer, når timerne er slut. Men heller ikke dét har de jo adgang til.

Det er imidlertid endelig gået op for mig, at det må være den almene dannelse, man frygter går tabt. Hvad ellers? Det jeg ikke forstår, er hvorfor man ikke bruger begrebet. Det kan desværre hænge sammen, at den almene dannelse har levet en kummerlig tilværelse i mange år - som begreb men også i praksis vil jeg mene, og simpelthen er blevet glemt!? Den almene dannelses defintion(er) og kvaliteter skal ikke diskuteres her, men jeg vil påstå, at det giver mening, at det er en af den slags værdier der helt af sig selv vokser frem under en krise.

 

I dén sorte skole vi møder i Hans Scherfigs Det forsømte forår - der i øvrigt har mange ligheder ikke kun med den virtuelle undervisning, men også nogle af de præstations- og socialt fuelede problematikker vi ellers står med i dag - får vi et billede på noget af det, jeg gerne vil dele bekymringen om. Her ér dannelsen lig med skolen og dermed går al relevant viden om virkeligheden tabt. Virkelighed og viden er to forskellige størrelser. Scherfig lader os med sin gnæggende røst aldrig i tvivl om, at de mennesker, der kommer ud af den praksis, er ødelagt for livet af skolen. Ikke desto mindre vil Systemet insistere på, at der ikke er anden virkelighed, end den som fagene sætter de skiftende rammer for og den bedømmelse eleven opnår i de sammenhænge. Det er tilfældigt, men ikke hovedløst, at denne roman kommer ind i denne debat. Jeg gav den til mine elever ud fra en virtuel indskydelse, men nu kan jeg se, at der er en sammenhæng, selvom det er at sætte tingene på spidsen.

 

For hvad nu, hvis den dannelse man frygter går tabt, på samme vis som i den sorte skole blot er en kompetence, man kan sige man har - men egentlig ikke nogensinde fået koblet på virkeligheden? Det er for fattigt, hvis man kun betragter dannelsen som noget, der kan kvalificere én til de videre studier ... i andres øjne. Systemets fx. For det lyder som om man implicit er bange for, at andre skal påpege de mangler nedlukningen har afstedkommet. Kan godt være man ikke fik sygdommen, men man mistede vigtige point i anseelse og derfor også muligheder.

Uagtet begrebet forekommer meget bredt angår den almene dannelse i høj grad den enkelte. Den skal dekanteres, filtreres og kvalificeres i fællesskaberne, men hvis ikke den bliver internaliseret er den intet mere end den brandert metaforen her lægger op til; ovre i morgen. Den tyske sociolog Hartmut Rosa skriver i sin bog Det ukontrollerbare blandt andet om dannelsen: "Dannelse sker ikke der, hvor man har erhvervet sig en bestemt kompetence, men der, hvor et samfundsrelevant udsnit af verden 'begynder at tale,' når et barn eller en ung altså pludselig registrerer: Åh, historie eller politik eller fysik eller musik og så videre siger mig noget - det kommer mig ved, jeg kan indlade mig med det og påvirke det." 

Så dannelsen må med andre ord ikke blive til en uvirkelig kompetence for den enkelte - for så er spillet da for alvor tabt - men det er måske det jeg hører, når både politikere og studerende begræder tabet af den, hvis det, den skal bane vejen for, er et karrieredefineret studie.

Jeg kan også være bange for, at det vi kan høre, når vi ikke hører mere om, hvad det er man frygter går tabt er, at man bare véd, der går noget tabt, men at man ikke ved hvad. Det ville være en erfaring på linie med så mange andre uartikulerede moderne tabserfaringer, der på klassisk tegnesfilmvis først gøres, når man er løbet ud over kanten og alene kan se faldet. Den uhyggelige pointe er her, at man kun ser sit eget fald og ikke det fællesskab og den dannelse som det er meningen skal gribe én.

 

Man kunne have ønsket at denne nedlukningsperiode måske lige præcis på grund af bekymringerne var blevet anvendt til at tage snakke om, hvad det er vi mangler i det daglige og måske endda fra ministeriets side forsøgt at skabe rammer for, at noget af den dannelse, der er tilgængelig online og i den fysiske virkelighed for det enkelte individ kunne afprøves. Givet elever og lærere mulighed for at opbygge i stedet for at redde og dermed bekræfte en usund sammenhæng mellem pensum, faglige mål og dannelse. Selv havde jeg set frem til en frisættelse af metoder, felter og ikke mindst initiativer drevet af nysgerrighed og undersøgelse, da klokken faldt i slag for eksaminer og prøver og lukkede dén forhåbning. Ikke at der ikke også er dannelse i fagenes traditionelle indhold, og da slet ikke at man rundt omkring i klasserne har skelet til alternativer, men prioriteringen af normcore og udvanding af samme med forståelse for, at eleverne ikke kan være 'lige så dygtige' som ellers, risikerer at glemme dannelsen helt. Især til de næste skoleår. 

 

 

 

HVILKET SPROG TALER VI?

 

 

Dette er egentlig en lang ufærdig tankerække, så derfor ville jeg egentlig hellere have fortalt om det, der er i mit hode end skrevet det her - grammatisk og vokabulærd og tilsyneladende endeligt og endegyldigt.

 

Som gymnasielærer tænker man hver dag over, om man stiller de rigtige spørgsmål og hver dag, om man stillede for få eller for mange. Man tænker over, om der var for få, der sagde noget og om dem, der ikke sagde noget ville ønske de havde gjort det eller det bare ikke var deres dag den dag. Man tænker også dagligt over en del andre ting, men når tilstrækkelig mange dage er gået med nogle bestemte tanker og de tydeligvis insisterer på at blive tænkt, tænker man over, om der er et mønster og hvor mon det mønster kommer fra og hvor mange tråde mon det består af. 

Dét mønster, at gymnasielever ikke siger så meget som man kunne ønske sig for dem og deres læring, har mange før mig forsøgt at trevle op og forstå. Til en vis grad ér det måske allerede vedtaget, at de ligger under for en digitalt understøttet fejlkultur og et konkurrencesamfunds altid redebonne undertrykkelse. Det er al fald en myte, det ikke vil være svært at finde opbakning til på lærerværelset og i kulturelle analyser pt. Men så kom jeg kom til at tænke på, om det ikke også kunne handle om selve sproget - det vi taler med?

 

Jeg har tidligere været meget optaget af stand-upperne og det, jeg tror er en groft overset kulturel påvirkning fra deres side. De kan passende danne et eksemplarisk afsæt også for disse tanker. Stand-uppernes sprog og især sproglige ekvilibrisme er helt central for deres underholdningsværdi. Det er også deres kreative, subtile, gennemførte og karakteristiske magt over sproget, der får os til at beundre dem - måske ligefrem have foretrukne af, hvor vi spejler os i deres come backs, call backs og publikum hijacks. Pointerne, præcisionen og timingen. Vist er det sjovt, men det skal jo leveres i overbevisende og flydende sprog. Det er min erfaring, at stand-upperne udgør en meget stor del af unge menneskers underholdningsvaner hvad enten det er hele shows, bidder fra dem eller via de kanaler de sender jokes ud i verden. Men tv-serier udgør også en stor del af unge menneskers forbrug. Film. Youtuberes kanaler. Instagrammere. Soundbites på sociale medier fra mennesker med indflydelse eller med ønske om samme. Alt sammen klart og pointeret leveret.

 

'Scripted tale' med andre ord. 

 

Eller tale, der er født og forarbejdet til at være fuldendt; som i sammenhængende, meningsfuld, elegant, eksakt og gerne blændende autentisk. Den kan også findes i versioner, hvor den er perfid, forhånende som sociale samuraisværd, der skærer folk midt over, men det udgør en anden tråd. Jeg er i sagens natur (sagen er den, at jeg er dansklærer) ked af at bruge et engelsk ord til at beskrive en mundtlig problemstilling, men på sin vis har ’scripted tale’ også en fremmedhed over sig, som kan understrege et nyt blik på det tavse flertals tavshed og det der måtte true det. Jeg arbejder med andre ord på et mønster, der væver ens erfaringer med det talte sprog og tilliden til, at man kan det, sammen med mødet med et sprog, som ligegyldigt, hvordan man vender og drejer genrer, medier, kanaler og afsendere er præget af en sikkerhed, som der jo sjældent er - og heller ikke skal være i det talte. Der er med andre ord for få, der siger øh! Ingen der vrøvler, ingen der begynder på en s … ingen der begynder på formulering to gange, tager tilløb, omformulerer. Og hvis de gør, er de nogle tabere, der ikke har lært manuskriptet. Der er ingen, som begiver sig ud i en sætning uden at vide, hvor den skal hen. Skræmmende.

 

I et interview antropologen Ditte Marie Seeberg har med Niels Barfoed om den danske forfatter Peter Seeberg taler han om, at Seeberg kunne et andet sprog end magtens - nemlig mulighedens. Mulighedens sprog. Smag lige på det. Gerne med den bitre smag af magt i frisk erindring. Seebergs ikke altid lige logiske og målrettede monologer skulle ikke snævre ind og konkludere - de skulle gøre noget muligt: Tænke. For ham og alle dem, der var sammen med ham. Seebergs tekster kan være slående i deres absurde handlingsforløb, men skal man tale om dem, bliver man ikke lige færdig med det samme. Man famler sig frem i mødet med mennesker, der ikke opfører sig rationelt – eller måske netop opfører sig alt for rationelt. I det absurde ligger en understrøm af fristelse til at lade sig føre ad en vej, der ikke skal give mening som vi bedst kender meningen. Og hvor tit vælger vi den i den virkelige verden?

 

Jeg oplever ofte, at elever indleder deres svar med et forbehold for, om de har det rette facit, og jeg støtter dem altid i dette forbehold, for det betyder jo bare vi, undersøger og afprøver stoffet - og at man ikke med sikkerhed behøver vide, hvad det er, der er pointen. Men nu ser jeg, at jeg i lige så høj grad ikke har givet undersøgelsen af stoffet plads, men nok nærmere sprogets undersøgelse af stoffet. Fordybelse og refleksion tager tid - og sproget må også gerne tage tid. Hvis sproget skal løfte en af sine fornemste opgaver skal det tage tid. Det er vi blot ikke særligt vant med i den medialiserede virkelighed. Hverken når vi møder sproget eller selv ser en chance for at presse det igennem et sted. Ting fremstår meget færdige. Udtalte.

 

Jeg har en ubagt idé om at mulighedssproget hænger snævert sammen med det man kalder mentalisering, som dækker over evnen til at kunne sætte sig i andres sted; have ikke bare empati for, men faktisk kunne forstå helt ind i sit selv. Mulighedssproget ser jeg som en vej til at tale sig væk fra det forenklede og afgjorte og hen mod det potentielle og vedkommende. På samme måde som at man i stedet for at kategorisere et andet menneske - med en slags magt - begynder med at sætte sig i dets sted. Det er naturligvis også det vi gør, når vi læser skønlitteratur og ser film, så hvis talen om disse (fiktive) mennesker skal hentes i en magtdiskurs kan det blive meget svært at få den til at flyde. Hvorfor al den hast med at gøre tingene færdige og karikerede? Hvorfor ikke lade det talte ord genvinde lidt mere af den frihed der rinder af?

 

Og hvorfor mon Amalie Szigethy blev så berømt og berygtet? Hvorfor er det så svært at få eleverne til at elske lyrik? Hvorfor er der så stille? Kan det være fordi, der er for få steder, hvor man møder mulighedssproget og for mange, hvor det er magten, der taler?